¿Qué puede la escuela?

 ¿Qué puede la escuela?

tensiones poliédricas en la educación

Prof. Camilo Torres Collivadino

camilotorrescollivadino@gmail.com

La Plata, Buenos Aires, Argentina

Abril 2026

Resumen: 

El presente trabajo propone pensar la escuela contemporánea como una estructura poliédrica, caracterizada por su complejidad, multiplicidad de dimensiones y tensiones internas. A partir de esta metáfora, se abordan cuatro ejes fundamentales: la situación docente, la experiencia estudiantil, la gestión de los emergentes y las nuevas demandas sociales hacia la institución escolar.

El análisis pone en evidencia el desgaste del rol docente, atravesado por condiciones laborales adversas, crecientes exigencias sociales y la necesidad de redefinir su función más allá de la transmisión de contenidos. En paralelo, se problematiza la distancia entre la escuela y los intereses de los estudiantes, cuestionando el adultocentrismo y proponiendo una lectura del malestar juvenil como expresión de tensiones históricamente invisibilizadas. Asimismo, se plantea la necesidad de resignificar los conflictos escolares como emergentes pedagógicos, superando enfoques punitivos en favor de abordajes dialógicos y formativos. Finalmente, se analizan las transformaciones en las demandas sociales hacia la escuela, evidenciando la coexistencia de modelos institucionales diversos y la crisis de las respuestas tradicionales.

El trabajo no busca ofrecer soluciones cerradas, sino abrir interrogantes y promover una reflexión crítica sobre el presente educativo. Se sostiene que, frente a problemáticas complejas, sólo es posible construir respuestas igualmente complejas, basadas en la revisión del rol docente, la participación estudiantil, la democratización del conocimiento y la reconfiguración del sentido de la escuela en el siglo XXI.

Palabras Claves: Escuela – Crisis – Complejidad – Docentes – Estudiantes – Conflicto – Sentido – Futuro 

Desarrollo:

Las estructuras más complejas de comprender y de abordar cuando de ellas nace el conflicto, son las estructuras poliédricas. Su característica principal es la multiplicidad de lados irregulares y poco simétricos. Nos exponen a la lógica de lo desconocido y de lo no ensayado. Al presentar múltiples lados diferentes, poco de lo que sirve para un extremo es aplicable para, incluso, el lateral contiguo. 

Por supuesto esta situación genera ansiedad, estrés, necesidad de control y de autoafirmación. Nos expone en nuestro no saber y nos introduce en un permanente diálogo ad-intra y ad-extra para que, entre todos los involucrados, podamos decir algo de esto tan complejo e inabarcable. La educación y el famoso “sistema educativo” presenta características de este estilo. Es una estructura poliédrica. 

En este texto vamos a intentar abordar cuatro lados  de esta estructura poliédrica compleja: 1) la situación docente, 2) la situación estudiantil, 3) la complejidad de los emergentes. 4) las nuevas demandas de las instituciones sociales. Pero lo haremos con una tajante sentencia: solo se puede avanzar en la lectura del texto con dos condicionamientos que se deben asumir para no traicionar el espíritu con el que el texto fue pensado: 

A) Solo se fracciona el poliedro en estas cuatro secciones para facilitar el abordaje de cada uno de los lados de la estructura. Pero no se debe nunca pensar que la reflexión sobre uno de los lados puede escindir de la reflexión de los demás lados. 

B) Se debe abandonar toda pretensión de justificación y defensa personal de la propia tarea que expulse la responsabilidad a otros agentes que no sea yo. Es común querer ofrecer respuestas y soluciones sencillas. Pero cuando se trata de situaciones complejas, lo peor que podemos hacer es traicionar esa naturaleza con respuestas simples y lineales. A problemáticas complejas, soluciones complejas. 

Teniendo presente estas dos consideraciones iniciales, podemos ahora sí dar comienzo a este texto que no busca ofrecer soluciones acabadas, sino más bien, abrir el diálogo  la reflexión sobre temáticas que están permanentemente presente en las conversaciones de pasillo,  en cenas familiares y de amigos, pero que pocas veces se cristalizan a través de un abordaje un poco más sistematizado y teórico.

 

En cuanto a la situación docente. 

Publicaron hace un tiempo un informe sobre el síndrome del agotamiento laboral. Se estima que en Argentina 8 de cada 10 trabajadores viven con estrés laboral. Si me preguntaban sobre esta situación en el ámbito educativo, hubiese respondido el mismo número e incluso más. Esta es una de las facetas del problema que se presenta con una estructura poliédrica.

La situación docente presenta múltiples dificultades relacionadas no solo a la tarea específica, sino también, y por sobre todas las cosas, a las pésimas condiciones laborales. Muchos profesionales del ámbito educativo señalan que los niveles de exigencia administrativa y burocrática están por encima de las posibilidades reales de cumplimiento. A esto se le suma el hecho de que las exigencias que la sociedad y las familias atribuyen a la escuela en general y a los docentes en particular van en aumento. Ya no se trata solo de enseñar. Incluso podemos decir que ya ni siquiera esa es la tarea central. Ocupa, ahora, un lugar central y predominante el acompañar, el escuchar, el atender situaciones de violencia, el sostener a familias con dificultades de todo tipo.

Cuando se generan espacios de diálogo entre docentes, inmediatamente aparecen los comentarios que describen una realidad negativa, compleja y muy desgastante. Los chicos ya no estudian. Las familias ya no acompañan y nos cuestionan. El sistema busca que los estudiantes no aprendan. El sueldo no alcanza. Los equipos de conducción cada vez son más exigentes. 

En este contexto, en la Provincia de Buenos Aires estamos atravesando la actualización del régimen académico. Esta situación genera mucha tensión, discusión y debate permanente. Hay un acuerdo generalizado en que la escuela como existe hoy en día necesita de una actualización. Pero las miradas sobre la dirección que debe tomar varían ampliamente. Algunos observan allí una oportunidad para lograr la transformación necesaria, mientras que otros solo ven la destrucción de lo poco que quedaba en pie. 

Se suma al escenario anterior la revisión de los contenidos de los diseños curriculares. La mayoría son del 2007 y 2009. Me niego a pensar en la necesidad de la actualización permanente. Pero veinte años suena a mucho para todo. Ahora bien, también me pregunto: ¿es suficiente con mirar los contenidos? ¿No será qué más urgente que repensar qué es lo que se enseña, es pensar la estructura que se habita y que se construye para intentar lograr enseñar aquello que decidimos? Más fácil. El drama y la agonía no solo están en los contenidos. Está en el modo de hacer la escuela. Y claro. Acá tampoco hay consenso. Pero porque tampoco existe algo que podamos llamar universalmente escuela. Algunos se inclinan por ofrecer un escenario escolar marcado por las experiencias pedagógicas significativas enmarcadas en las aulas expandidas, en el contacto con historias reales y en propuestas de experiencias educativas que trascienden lo meramente academicista. Por otro lado, algunas escuelas proponen una formación empresarial. En donde el mérito se define por el rendimiento productivo. Allí se debe seguir la novedad y las tendencias  corporativas. Por último, existe un modelo centrado estrictamente en lo académico. Se proponen modelos estandarizados de educación que buscan la excelencia académica, muchas veces internacional. Toda la escuela gira en torno al rendimiento académico. ¿Cuál es el mejor modelo? ¿Cual es el más necesario para nuestro hoy? ¿Qué necesitan los jóvenes de nuestros días? Podrán intuir que consideramos que todos los modelos son válidos en tanto y en cuanto existan propuestas pedagógicas que garanticen que cada familia y cada estudiante pueda optar por la institución que más representa los intereses y las necesidades de los y las estudiantes. 

Frente a este escenario, ¿qué puede la escuela? ¿Qué pueden los docentes? ¿Qué podemos decir de lo que sucede? ¿Hacia dónde tenemos que ir? Es muy interesante, como señala Flavia Terigi, alertar que todo el mundo sabe qué hay que hacer, cómo hacerlo y cuándo hacerlo. Pero siempre que se intentan establecer reformas que oxigenen el sistema o que lo actualicen, la primera reacción es la resistencia. Todos estamos de acuerdo en que algo hay que hacer. No todos pensamos lo mismo sobre lo qué hay que hacer. Incluso, hoy en día, se observan ciertas interpretaciones sobre reformas que más que actualización se presentan como vueltas al pasado. No solo en lo metodológico, sino también en sus fundamentaciones implícitas. 

Es complejo pensar que la revisión del panorama actual se va a resolver o encauzar únicamente revisando la función, la tarea y los roles que ocupan estudiantes, familias y Estado. Es urgente incorporar a esta reflexión la tarea docente desde una autocrítica profunda, sincera y profesional. No se trata de buscar culpables. Pero tampoco de deslindarse de responsabilidades. 

El estrés laboral en educación es innegable. Las demás superan ampliamente a la capacidad de respuesta de cualquier ser humano. La desmotivación es total y el cuestionamiento es permanente. Esto se refleja en la cantidad de docentes que cambian de profesión a los pocos años de haber comenzado a ejercer. 

Pero eso no nos puede alejar de pensar qué de la tarea docente hay que revisar. Pienso en la permanente necesidad de actualización profesional que no siempre se tiene presente. Me pregunto sobre los enfoques pedagógicos y didácticos que responden a una realidad absolutamente alejada del presente de los y las estudiantes. Me llama la atención la rapidez por juzgar el modo en que los estudiantes utilizan las tecnologías y las redes sociales sin advertir que entre los adultos se repiten los mismos o peores patrones. 

Es necesario comprender y asumir que el rol docente ha cambiado en algunas de sus tareas fundamentales. Y mientras se sigan violentando los procesos de escolaridad para que la realidad responda a esas expectativas personales, no obtendremos respuestas favorables. Es necesario comprender que el modo de acceder a la información no va a volver a ser como antes. Es necesario entender que la escuela cumple un rol social mucho más amplio que la mera transmisión de saberes. Es urgente advertir que para proponer un vínculo pedagógico que sea significativo es necesario antes un vínculo humano que lo posibilite. 

Tengo la sospecha y la intuición de que la facilitación del aprendizaje es la noción teórica que más se adapta a la realidad presente. Desarrollada por los teóricos constructivistas y ampliamente estudiada en Estados Unidos por la psicología humanista, por ejemplo por Carl Rogers, se propone a la persona del docente como la principal herramienta de trabajo. No ya su formación técnico-profesional. Es en el vínculo humano es donde se habilita y despliega el potencial de cada persona. Y es en este vínculo pedagógico en donde se crea una atmósfera de seguridad, confianza, empatía que promueve la tendencia actualizante que todos nosotros tenemos por naturaleza. 

Vemos como las demandas son muchas. Notamos las presiones y los desafíos. Experimentamos el cansancio del presente que parece no cesar. Descubrimos que nuestras herramientas ya no responden a las necesidades de los estudiantes. Pero somos docentes. Somos educadores. Y tenemos pasión por ofrecer procesos de enseñanza-aprendizaje. El amor por el arte que ejercemos y la formación permanente son las dos cualidades que nos pueden brindar la creatividad que necesitamos para transformar la educación tradicional bancarizada, en verdaderas espacios de facilitación de estos procesos. Para que cada estudiante pueda encontrar aquello que está buscando y necesitando. 

En cuanto a la situación de los estudiantes. 

Cuando vimos la película Matilda por primera vez, nos reímos con el personaje de Tronchatoro y repetimos el discurso de su padre cuando le dice “Yo soy listo, tu tonta; yo soy grande tu pequeña; yo estoy bien, tú estás mal” Pero cuando nos ponemos a reflexionar un poco más en profundidad, esas expresiones son mucho más frecuentes de lo que percibimos a simple vista. En la escuela reina un adultocentrismo disfrazado de profesionalismo. Aún se discuten temas como la verticalidad y la horizontalidad para pensar el rol de los adultos en tensión con los alumnos.  

Los estudiantes cada vez manifiestan más su inconformidad por lo que la escuela tiene para ofrecerles. Y muchas veces la respuesta de los adultos es “en la vida vas a tener que hacer muchas cosas que no te gustan” Esto pone de manifiesto la distancia enorme que existe entre adultos y alumnos. 

Muchas veces los docentes señalamos que la generación actual es de cristal. Pero me animo a pensarlo de forma diferente. No hay una generación de cristal, sino que hay una cristalización del malestar que siempre existió pero al que no se le daba lugar para expresarse, para sistematizarse. 

Cuando comenzamos nuestra tarea docente todos esperábamos y soñábamos con dar esas clases magistrales en donde reinara la atención, el interés, la participación, el intercambio activo y genuino. Al poco tiempo, nos encontramos con un escenario absolutamente adverso, desalentador, desmotivante. 

Advierto en este punto del texto que cualquier lector podría interpretar que la narración fue tomada por el pesimismo esterial en cual se suele caer a la hora de diagnosticar excesivamente la situación escolar. Pero me animo a continuar por esta línea de reflexión porque la considero la más genuina y espontánea en relación a las conversaciones que se suelen tener sobre la escolaridad. 

Siempre pienso lo mismo y trato de recordarlo para entender a mis estudiantes. Si yo tuviera que estar seis horas por día sentado, escuchando a un docente exponer sus contenidos que no me interesan, transcribiendo respuestas de chat gpt a la hoja para que luego nadie lo mire y si las evaluaciones consisten en memorizar tal cual lo que el profesor dictó hace unas semanas, mi actitud también sería disruptiva, molesta y mi atención nula. 

Obviamente hay escenarios distintos. Mi generalización es negativa e injusta. Pero no por eso es irreal. Gran parte del tiempo de los adolescentes en la escuela consiste en las prácticas que describí más arriba. Incluso los docentes que buscan proponer algo diferente también se encuentran con dificultades. Porque al ser el hombre un animal de costumbres, establecer parámetros distintos para los cuales están seteados los estudiantes, genera incertidumbre, incomprensión y muy poco aprovechamiento positivo de esas oportunidades. 

En el apartado siguiente entraremos más en esta cuestión, pero mencionaré algunos elementos ahora. Cuando sucede algo inesperado en la escuela, un emergente, me gusta guardar silencio y escuchar a ver qué dicen los docentes. En primaria, una de las primeras preguntas es ¿esto en tu casa lo haces? ¿Así le respondes a tu mamá? En secundaria, dependiendo el año, aparecen preguntas y expresiones como: cuando estés en la universidad esto no lo vas a poder hacer. ¿Vos pensas que cuando trabajes vas a poder hacer lo que quieras? “Cuando tengas un trabajo te quiero ver como haces” Y muchas otras. Pero es una oportunidad, un alumno respondió exactamente lo que siempre pensé en relación a esas intervenciones. Un grupo de estudiantes de sexto año estaba en su último día de clases. Faltaban dos horas para terminar la secundaria. Tenían un parlante enorme con música a todo volumen. Las notas ya habían sido cerradas, el periodo de intensificación comenzaba la semana siguiente. No había nada por hacer. Solo disfrutar y celebrar. En un momento, la música estaba fuerte. Ingresa el equipo de conducción y le piden que bajen el volumen. “Esto en la facultad no lo van a poder hacer. Tienen que ubicarse” repitió varias veces una de las autoridades. A la tercera vez que manifiesta esa idea, un alumno se para y le dice con mucho respeto: “Ya sabemos, por eso lo hacemos ahora que podemos” 

Más allá de todo el debate que podríamos abrir en relación a este tema. Me quedo con el abordaje de la situación y con la comprensión que los adultos no solemos tener del aquí y ahora de los adolescentes. No comprendemos. No sabemos. Y eso no nos gusta. A quienes nos animamos a mirar el tema desde una perspectiva más amplia, incorporando la opinión de los estudiantes, se nos acusa de laxos y permisivos. Pero se trata de comprender que hay un malestar significativo y que en gran parte es responsabilidad de los adultos. 

“A los chicos nada les interesa” Es otra de las expresiones que más escuchamos. Se observa un juicio muy severo sobre los niños y adolescentes. Es curioso porque nos olvidamos cuánto nos molestaba a nosotros cuando teníamos esa edad que se nos dijera las mismas cosas que nosotros verbalizamos ahora. Poca memoria. Pero más allá de esa falta de empatía histórica, la frase no puede estar más alejada de la realidad. Es esencial comprender que porque los intereses de los estudiantes no sean nuestros mismos intereses, no significa que no tengan ninguna motivación o no estén comprometidos con la realidad. 

En una de las escuelas donde trabajo, existen más de 35 actividades extracurriculares y extra áulicas. Y son tantas no por el afán de un equipo de conducción de tener a los chicos ocupados. Sino porque son actividades demandadas por los propios estudiantes. Desde olimpiadas de matemáticas, torneos bonaerenses deportivos, juegos de roles de diplomacia y servicio pastoral en barrios vulnerables. No todas las actividades son para todos los estudiantes ni todos los estudiantes son para todas las actividades. Se trata de observar y asumir con magnanimidad la amplísima diversidad que tenemos dentro de nuestros salones y de nuestras escuelas y de animarnos a ofrecer propuestas diversas. El paradigma de la diversidad requiere propuestas amplias, diversas y que respondan a ese interés individual que construye lo colectivo. No podemos seguir acusando a los estudiantes de no sumarse, de no colaborar, de ser disruptivos, si seguimos ofreciendo las mismas actividades desde hace décadas para todos los años.

Frente a todo esto, debemos preguntarnos ¿qué puede la escuela? ¿Qué puede ofrecer la escuela como institución social que existe hace siglos a una generación que no para de actualizarse? ¿Qué escenarios complementarios a los cotidianos debemos contemplar para que sucedan dentro del entramado áulico? ¿Qué prácticas merecen ser revisadas? ¿Qué espacios de escucha y protagonismo debemos ofrecer a los estudiantes? 

Muchos añoran un pasado que ya no existe y sueñan con un futuro similar al pasado que ya no es. Creo que el desafío es animarnos a crear algo que todavía no existe pero que clama con urgencia ser inventado para la supervivencia de un sistema que agoniza en estado crítico. 

En cuanto a la complejidad de los emergentes. 

Las escuelas están cargadas de conflicto. Lo pudimos evidenciar todos en estas últimas semanas con los diferentes conflictos que se hicieron presentes en el país por los retos virales que invadieron el escenario escolar. Los equipos de gestión tienen la enorme tarea de gestionar. Ese hermoso verbo cuyo sentido es doble: gestionar y gestar. ¿Qué puede un equipo de conducción cuando vive sumergido en los emergentes? ¿Qué puede crear una escuela desde el emergente permanente?

Dependiendo del contexto social en el que se encuentre la escuela, la situación varía. Pero en términos generales, durante el último tiempo, en la Provincia de Buenos Aires, se ha experimentado un incremento en las situaciones de violencia escolar entre estudiantes, entre estudiantes y docentes y entre familias y docentes. La violencia ha superado el umbral de lo verbal y se ha expandido a situaciones de mucha violencia física. Este panorama empeora cuando se incorpora a la reflexión los múltiples emergentes que suceden a diario en las escuelas. Emergentes que varían en grado de intensidad y gravedad pero que siempre descoloca a los equipos de sus tareas para tener que abordar la conflictividad desde una perspectiva pedagógica. 

En término general y expandiendo la reflexión a otros campos sociales complementarios a la escuela, varios autores ya han desarrollado la eficacia de los mecanismos de control y de disciplinamiento. Se busca instalar la normalidad a través del control y del castigo. Estos mecanismos en la modernidad superan el adoctrinamiento público sobre los cuerpos, tomando formas para moldear la conducta mucho más eficientes y que pasan desapercibidos. Pero el debate sobre el conductismo, el constructivismo y demás corrientes de pensamiento de la personalidad y de la conducta, siguen en guerra. Es claro que para abordar los emergentes y las situaciones de conflicto en la escuela se pueden ofrecer respuestas rápidas y aparentemente eficientes. O se puede optar por caminos más extensos pero que respondan con mayor congruencia a la finalidad de la escuela. 

Es claro que las sociedades, las familias y los propios estudiantes piden y exigen punitivismo. La respuesta a los conflictos debe ser la sanción ejemplificadora para aquel que cometió el delito y para todos aquellos que observan para que aprendan lo que no debe suceder. Otras miradas, opuestas radicalmente a la mencionada, se obstinan a pensar que el conductismo aplicado a estos casos no sirve para nada y solo es dañino. Mientras que existen unos pocos que intentan encontrar su sentido y su momento de participación en las etapas vitales donde son necesarios.

Reitero, la tentación permanente de querer respuestas rápidas y eficaces, versus los abordajes que llevan tiempo, son silenciosos, no son estridentes y generan procesos pedagógicos. Abordar el conflicto como una situación pedagógica. Como un umbral de lo posible. 

El paradigma de la interrupción del que hablan algunos autores, entre ellos Silvia Duschasky, nos proponen un camino, como venimos señalando, de no saber. El conflicto llega. El conflicto emerge. El conflicto sucede. Poco se puede hacer para evitarlo. Es preferible tenerlo como una posibilidad segura antes que gastar energías en que todo salga como nos gustaría. Cuando emerge, cuando nace, lo hace en un lugar determinado, con personas concretas, en un momento específico. De allí que las respuestas pre-fabricadas y protocolares sólo pueden ser orientativas y consultivas. El conflicto y lo inesperado se manifiesta como una oportunidad pedagógica para descubrir algo que no estamos pudiendo ver. Es la manifestación de una realidad más profunda y compleja de la que estábamos abordando en el cotidiano. 

Muchas familias y estudiantes pretenden que el abordaje de la escuela de la conflictividad sea similar al de un juzgado. Se pide a la escuela que cumpla el rol de policía, de juez y de correccional. Juzgar, condenar y castigar. Hay que poner límites. Tienen que entender que no todo da lo mismo. Los que nunca hacen nada se ven perjudicados por los disruptivos de siempre. Estas son algunas de las frases que justifican su positivismo pedagógico. Obviamente estos discursos se caen en las familias cuando es alguno de sus hijos el que se ve sentado en el banquillo de los acusados. Lo mismo ocurre entre estudiantes. La severidad con la que juzgan los comportamientos de sus compañeros no es la misma con la que les gusta ser juzgados. 

Para esto es necesario entrar en una lógica de la convivencia escolar diferente a la que estamos acostumbrados. El paradigma de la afectividad nos permite comprender que en las relaciones sociales todos nos vemos afectados por la presencia de la otredad. Para abordar el conflicto más que punitivismo necesitamos romper con la lógica del hiper-individualismos del sálvese quien pueda. Es necesario re pensar nuestros entramados comunitarios para dar lugar a manifestaciones sanas de la individualidad que construyan lo colectivo. 

Pienso por ejemplo en los escenarios de violencia. Queremos y buscamos abordarlos ejerciendo violencia sobre los procesos de los estudiantes. También podemos pensar en los momentos en donde se rompen y descuidan los espacios comunes. Abordamos la problemática exigiendo un sentido de pertenencia cuando nunca dimos herramientas ni espacios para que ese sentido se construya. 

Obviamente pienso en mis detractores y las objeciones que podrían presentar a lo aquí narrado. No se trata de relativizar todo lo que sucede ni dejar que las cosas pasen sin más. No hay que simplificar el tema ni interpretarlo como un proceso más típico de la adolescencia. Pero tampoco voy a asumir que la respuesta sea tan simple como castigar públicamente, poner 20 sanciones y hacer repetir el año. Siguiendo con el paradigma de la complejidad del que venimos hablando, a problemas complejos, soluciones complejas. 

Sostengo un paradigma que centraliza la mirada en el conflicto como un emergente. Que nos obliga a bucear en las profundidades de la realidad a la cual no tenemos acceso de inmediato. Propongo que de una vez por todas nos animemos a darle una oportunidad al diálogo como primera instancia de abordaje narrativo. Para que todos los estudiantes puedan hacer un auto hetero reflexión sobre lo sucedido, sobre las motivaciones, sobre el impacto de nuestras decisiones. Me parece más eficiente hablar de criterios de convivencia que se construyan con todos los participantes de la tarea comunitaria para pensar juntos aquello que queremos que suceda en la escuela más que enumerando las acciones prohibidas. 

Tenemos una certeza: el conflicto y los emergentes van a estar siempre. Estuvieron en el pasado y seguirán presentes en el futuro. Tenemos que tomar la decisión de asumirlo como un terreno pedagógico fértil o como un obstáculo para nuestros imponderables objetivos. Una opción es más real que la otra. 

En cuanto a las nuevas demandas de las instituciones sociales.

Es evidente por todo lo compartido que la escuela ya no es solo la escuela. Es evidente que las demandas que hoy tiene esta institución social ancestral son amplias, complejas, interdisciplinarias y exigentes. No resulta indiferente cómo comprendemos este escenario y qué respuestas ofrecemos. 

Algunas instituciones privadas optan por poner el foco en lo estrictamente académico. Ven en la escuela una oportunidad para la formación intelectual que no van a desaprovechar. Otros perfiles institucionales enfatizan el aspecto empresarial de la educación y ofrecen una estética cargada de marketing y oportunidades para el mundo del ecommerce. Existen otras que se enfocan en una formación humana-trascendental. Donde lo académico-empresarial está subordinado a una formación integral. Y por último nos encontramos con instituciones que buscan sobrevivir y que sus estudiantes no abandonen la trayectoria escolar. Son escenarios más adversos desde lo económico y coyuntural. 

Frente a esta multiplicidad de posibilidades, la pregunta es más válida que nunca ¿que puede hoy la escuela? ¿A qué demandas debe responder? ¿Qué tareas debe ceder? ¿Cual es hoy su misión? ¿Hacia dónde va la escuela en el próximo siglo? Respuestas todas desconocidas. 

Vuelvo a enfatizar sobre una expresión compleja y a la cual solemos esquivar por miedo: de la escuela no sabemos nada. Las respuestas prefabricadas perdieron eficacia. Nuestros recursos profesionales como educadores están cuestionados. Los espacios que conocíamos cambiaron de guión. Las demandas que atendimos se multiplicaron. Esto requiere de un compromiso y de una osadía inconmensurable para poder ofrecer respuestas nuevas y creativas. 

El panorama lejos de ser desolador y desesperanzador, se presenta con una enorme riqueza. Hay un universo escolar por crear. Hay un universo pedagógico por inventar. Hay un todo por hacer. Y el presente complejo actual nos ofrece unas irrenunciables pistas para la construcción de lo nuevo que se viene. EL futuro de la escuela, según como lo interpretó en el presente texto debería presentar ciertas características que nos permitan aprender del presente tan interesante que estamos transitando. 

En este sentido,  el futuro de la escuela será con una participación mayor de los protagonistas. Debemos superar el adultocentrismo asfixiante y dar voz y voto a aquellos que mejor se conocen. No tiene sentido seguir dilatando la toma de decisiones colegiadas y ofrecer una mayor horizontalidad en todo lo que no se requiera la verticalidad del vínculo docente. El futuro de la escuela será con una revisión de los contenidos y de las formas de enseñarlos. La democratización del currículum y la modernización de la enseñanza son irrenunciables para la escuela del futuro. No tiene sentido seguir sosteniendo una educación que se base en la memorización. Bienvenidas las habilidades blandas y el pensamiento crítico. El futuro de la escuela será con una interpretación pedagógica del conflicto. No se puede seguir sosteniendo una educación punitiva que mire al castigo como herramienta válida de aprendizaje. Si queremos formar estudiantes autónomos y empáticos, debemos cambiar la mirada que tenemos sobre los emergentes. El futuro de la escuela será con una re-interpretación del rol docente. Para poder ofrecer escenarios como los que venimos narrando, es esencial hacer el duelo por lo que los docentes ya no somos y asumir los nuevos roles que la sociedad nos demanda. La facilitación del aprendizaje no puede negociarse en la escuela del futuro. El futuro de la escuela será con un cambio en la perspectiva de la obligatoriedad y del tiempo en la institución. La escolaridad será obligatoria pero el tiempo que se obligue a los estudiantes será menor. Para eso necesitamos mejorar la oferta que se les ofrece para que sean ellos los que decidan estar. 

Todo lo presentado son intuiciones. Nada es verdad revelada ni sentencia acabada. Son formas de comprender el presente y maneras de interpretar el futuro. Quizá podamos sostenernos todos con una única y fuerte convicción: el futuro de la escuela será o no habrá futuro.