Pedagogía de la ternura desde el Enfoque Centrado en la persona (ECP)

 Pedagogía de la ternura desde el Enfoque Centrado en la persona (ECP)

la aceptación positiva incondicional y la empatía en la facilitación del aprendizaje. 

Prof. Clr. Camilo Torres Collivadino

camilotorrescollivadino@gmail.com

La Plata, Buenos Aires, Argentina

Enero 2026

Resumen

El presente trabajo propone una reflexión pedagógica situada en el Enfoque Centrado en la Persona (ECP), articulando la experiencia de la consultoría psicológica educacional con la pedagogía de la ternura como clave ética, política y vincular. A partir de un relato situado en la práctica institucional, se desarrollan los conceptos de empatía y aceptación positiva incondicional, fundamentales en la propuesta de Carl Rogers, y se los pone en diálogo con aportes de la pedagogía latinoamericana contemporánea. La ternura es entendida no como un gesto ingenuo o meramente afectivo, sino como una actitud profesional que configura la atmósfera educativa y posibilita vínculos pedagógicos significativos. Desde esta perspectiva, se sostiene que el aprendizaje profundo sólo puede desplegarse allí donde el estudiante es reconocido como interlocutor válido y donde el vínculo humano antecede y sostiene al vínculo pedagógico.

Palabras clave: pedagogía de la ternura – enfoque centrado en la persona – empatía – vínculo pedagógico – facilitación del aprendizaje.

Desarrollo

Señalaba Fernando Ulloa que “hablar de la ternura en estos tiempos de ferocidades no es ninguna ingenuidad. Es un concepto profundamente político. Es poner el acento en la necesidad de resistir la barbarización de los lazos sociales que atraviesan nuestros mundos”.

Desde hace unos años, trabajo en una escuela como orientador de la enseñanza. Es un rol que busca acompañar a los estudiantes en su trayectoria escolar. Desde el punto de vista académico, vincular y personal. Un día, la directora me pidió si podía hablar con un estudiante que tenía todas las materias desaprobadas. Por supuesto accedo y cuando empiezo a hablar con él, le hago las típicas preguntas: “¿cómo estás?” “¿Qué tal tu semana?” “¿Que tenes pensado hacer en las vacaciones?” y algunas otras más. Cuando le saco el tema de las materias, su postura corporal cambió. Se puso más tengo el ambiente. Me dijo inmediatamente que la escuela no le importaba, que no iba a estudiar nada en la facultad porque iba a administrar los bienes de su familia y que ahora tenía un emprendimiento muy bueno con un primo. Le pregunté si sus papás no le decían nada por el bajo rendimiento. Me respondió inmediatamente: “No les interesa. Mi papá está con su nueva familia y mi mamá está de viaje hace dos meses” Le pregunté cómo le hacía sentir eso. Me dijo: “no me importa” y agregó “¿me puedo ir?” Intenté ofrecerle que se quedara un rato más charlando pero no quiso. Tenía los ojos llorosos. Se ve que el tema si le importaba. Y mucho. 

A los días me pidió hablar de nuevo. Me contó un poco más de sus proyectos. De su familia y de lo que estaba trabajando con su primo. Se lo veía más repuesto. Nos pusimos de acuerdo para trabajar juntos en las materias que tenía pendientes por aprobar. Al finalizar ese encuentro me dio la mano para despedirse y me dijo: “Gracias profe” Le respondí que no me tenía que agradecer, que era un gusto para mi acompañarlo. Pero me dijo: “No, no. No por ayudarme con las materias, gracias por mirarme sin juzgarme. Siempre me tuvieron como el vago, pero nadie se fijó en lo que me pasaba” Se fue. Y en ese momento, el que tenía los ojos vidriosos, era yo. 

Silvia Bleichma señala que “No hay sujeto posible sin un otro que lo aloje, que lo sostenga y que le otorgue un lugar simbólico en el mundo” En este marco, uno de los conceptos fundamentales en la consultoría psicológica desde el enfoque centrado en la persona es el de la empatía. No se trata de intentar sentir lo que el otro está sintiendo, lo cual siempre supondría una interpretación, sino de acercarnos a la experiencia afectiva, siempre subjetiva, sin olvidar la propia estructura yoica que se hace presente en el encuentro. Esto requiere un ejercicio y un entrenamiento en la escucha muy particular y muy profundo. Dado que siempre que nos vinculamos lo hacemos desde nuestras propias estructuras y experiencias personales, ser empático se trata de aproximarse a lo que la otra persona está sintiendo, pensando y viviendo tal como lo está sintiendo, pensando y viviendo esa persona. Sin invalidar ni convalidar aquello que aparece, sino validando todo lo que hace a la experiencia de esa persona.

Este concepto tiene una profunda vinculación con otra de las actitudes fundamentales para el encuentro que se proponen desde el enfoque. Nos referimos a la aceptación positiva incondicional. Sin importar cuál actitud es primera o cuál da lugar a la otra, es importante entender que estas dos características, profesionales y personales, de quien asume este enfoque para su práctica, se dan en una profunda relación. La aceptación positiva incondicional nos propone pensar al otro como una persona válida para el intercambio. El otro es un interlocutor válido. Se lo acepta tal cual es: con lo que es, con lo que trae, con lo que nos cuenta, con su presente, con lo que puede, con lo que aún es una posibilidad y con lo que aún, incluso, no puede ver. No somos nosotros quienes validamos a los otros. No soy yo quien aporta valor a la experiencia que está experimentando la otra persona, sino que dicha experiencia tiene un valor en sí misma. La aceptación positiva incondicional nos propone acercarnos al encuentro dando lugar a todo aquello que sucede en el otro y en el encuentro entre ambos.

Llevado al terreno de la consultoría educacional, se nos propone una pedagogía muy particular y revolucionaria para nuestra época, que se denomina pedagogía de la ternura. Dicho de forma sintética y conclusiva, proponemos pensar la ternura como la actitud necesaria para ser facilitadores del aprendizaje, tal como se propone en el enfoque centrado en el estudiante. Desde otra perspectiva complementaria, podemos señalar que la ternura será la forma que adopta la empatía en aquellos educadores que adhieran profesional y existencialmente al enfoque centrado en las personas o en los estudiantes, propuesto por Carl Rogers.

Para desarrollar estos conceptos, es necesario comprender primero las implicancias del concepto de ternura, a fin de definir su propio alcance y sus posibilidades, más aún en un contexto en el que pareciera que lo virtuoso pasa por adoptar una postura impasible y de no afectación por el contexto. Santiago Morales escribe en Educar hasta la ternura siempre: del adultocentrismo al protagonismo de las niñeces que:

en [la concepción de Alejandro Cussianovich], es necesario entender la ternura como virtud política con una fundante raíz ética. Esto tiene que ver con que somos seres en relación; es decir, que es en el vínculo donde se forja el núcleo embrionario de la ética. De modo que toda pregunta por el otro, por la otra, es una pregunta constitutivamente ética. Y no hay ética, desde esta mirada, que no sea esencialmente política, que no coloque la pregunta por el otro como el otro público, no privatizable. En esto, la Pedagogía de la Ternura retoma la vieja y siempre actual definición griega del ser humano como un ser político. Ante la barbarie de la civilización capitalista, en contextos de virtualización desmesurada de las relaciones sociales, de desvinculación humana programada sobre la base de manipulaciones que nos empujan a cosificar y clasificarnos, y a ultrajar los lazos reales de solidaridad, la ternura, así entendida, puede volverse un modo de resistencia y reexistencia entrañablemente humano. Por eso, como diría Fernando Ulloa, “hablar de ternura no es ninguna ingenuidad”.

Por otro lado, Alberto Morlachetti (2007) señala que: “La ternura es el vehículo privilegiado del vínculo humano, proveedor de capacidades para mediatizar y orientar la afectividad (...). Posteriormente, este vínculo dará soporte a la capacidad de reconocer al otro como semejante, de inquietarse y responsabilizarse por las consecuencias de sus actos, es decir, de confiar en la reparación. Esto se hace posible cuando se ha experimentado la perdurabilidad y disponibilidad de las figuras vinculadas, constitutivas del sentimiento de amparo”.

Tenemos en estas dos definiciones algunas ideas centrales para pensar y asumir en nuestro ejercicio profesional como facilitadores de la educación. Por un lado, la ternura como una respuesta política frente a un mundo que se inclina hacia un individualismo fragmentario. Se propone una nueva forma de vincularnos, en la que la otredad tiene lugar en nuestra vida y dejamos que la historia del otro nos interpele. En segundo lugar, al asumir la ternura como política de vida, entendemos que ocupamos una responsabilidad en la vinculación con el otro. Todo lo que hacemos, todo lo que decimos, tiene consecuencias en el otro y en el vínculo.

Esto es central para la pedagogía que se propone desde el enfoque que nos presenta Rogers, dado que la centralidad, para él, está puesta en el vínculo. La facilitación del aprendizaje ubica la fuerza del vínculo pedagógico en la profundidad del vínculo humano. Dicho de otro modo: el vínculo pedagógico será posible solo en tanto y en cuanto exista previamente un vínculo humano que lo posibilite. 

Tal como sucedió en el relato inicial de este texto, la aceptación positiva incondicional “es totalmente diferente de la común evaluativa y que responde al modelo de «comprendo tus deficiencias». Sin embargo, cuando existe una comprensión empática la reacción del alumno responde al siguiente modelo: «Por fin alguien comprende cómo siento y cómo soy yo, sin querer analizarme ni juzgarme. Ahora puedo prosperar, crecer y aprender.» Esta actitud de ponerse en el lugar del otro, de ver el mundo desde el punto de vista del estudiante es casi inaudita en el aula tradicional, donde es posible escuchar miles de interacciones sin encontrar un solo ejemplo de comunicación clara, sensible y empática. Pero cuando esto ocurre, tiene un efecto de total liberación”

Esto propone una lógica de vinculación que se aleja de la verticalidad infundada. Muchas veces, los vínculos pedagógicos se construyen desde un adultocentrismo que anula la originalidad y la subjetividad de los estudiantes. El adulto, el docente, es quien sabe, quien tiene el poder, quien marca el recorrido que todos los estudiantes, sin importar cuántos sean, deben seguir. Esta mirada anula la subjetividad y las particularidades de cada estudiante.

La propuesta empática y posicionada desde el paradigma de la ternura nos invita a visualizar a los estudiantes como interlocutores válidos, como personas semejantes a los adultos y a los docentes. La verticalidad se justifica únicamente en aquello que se hace explícitamente necesario. Es decir, se justifica en aquellos casos en los que resulta necesaria, pero no es una condición permanente para todo momento ni para todo lo que hace al vínculo pedagógico. Desde esta perspectiva, se piensa a los estudiantes como sujetos con capacidad de marcar su propio recorrido y de orientar al facilitador acerca de por dónde continuar.

Esto tiene consecuencias prácticas concretas. El facilitador del aprendizaje debe querer a sus estudiantes. Este querer no se presenta como una afectividad desordenada ni como un vínculo pantanoso, ni nada que se le parezca. El dejarse querer y el querer a los estudiantes se propone como un dejarse afectar. Querer es vincularse afectivamente. No puede existir vínculo pedagógico si no se construye desde la posibilidad de dejarse afectar, interpelar y emocionar por el otro. El estudiante nos importa, nos interesa, no puede resultarnos indiferente. Por eso, el modo en que nos vinculamos con él será determinante para lo pedagógico. Desde aquí se anula todo autoritarismo y toda forma de violencia simbólica que ha caracterizado al vínculo pedagógico durante décadas, así como toda justificación basada únicamente en la verticalidad y la experiencia. En palabras de Rogers: 

Pienso que significa apreciar al alumno, sus sentimientos, opiniones y toda su persona. Es preocuparse por el alumno pero no de una manera posesiva. Significa la aceptación del otro individuo como una persona independiente, con derechos propios. Es la creencia básica de que esta otra persona es digna de confianza de alguna manera fundamental. Ya sea que la llamemos aprecio, aceptación, o confianza o cualquier otro nombre, esta actitud se manifiesta en una variedad de formas. El facilitador que adopta esta actitud podrá aceptar totalmente el miedo y las vacilaciones con que el alumno enfrenta un nuevo problema, como también la satisfacción del alumno por su progresos. Ese maestro podrá aceptar la apatía ocasional del estudiante, sus erráticos deseos de explorar nuevas vías de conocimiento, tanto como sus disciplinados esfuerzos para lograr objetivos más importantes.

Cuando habilitamos este tipo de vínculo con nuestros estudiantes, observamos cómo se despliegan todas sus potencialidades. En cambio, cuando nos vinculamos desde la violencia simbólica, el autoritarismo o la verticalidad infundada, nos encontramos con indiferencia y malestar, y no logramos ser referentes significativos ni despertar la confianza necesaria para construir un vínculo pedagógico profundo. Porque, como señala Graciela Duschatzky: “La autoridad pedagógica ya no puede apoyarse únicamente en el lugar que se ocupa, sino en la capacidad de construir vínculos significativos que hagan posible la experiencia escolar”

Por el contrario, cuando ofrecemos vínculos de cercanía, horizontalidad y circularidad de la palabra; cuando las decisiones que afectan a todos se toman entre todos; cuando los conflictos se resuelven de manera dialógica y cuando el camino se construye colectivamente, observamos cómo la confianza que despertamos en los estudiantes se vuelve un vehículo posibilitante de situaciones profundamente pedagógicas. Cuando los estudiantes no se sienten amenazados por la autoridad que representamos, sino que descubren en nosotros a alguien que quiere acompañarlos en sus procesos, pueden desplegar todo aquello que ya podían. Esto sucede por aquello en lo que Rogers pone tanto énfasis: la atmósfera escolar puede ser, o no, facilitadora de los procesos que buscamos suscitar. Es tan importante la atmósfera que construimos como aquello que proponemos. En este sentido, Rogers citaba a Shedlin cuando éste señalaba que: 

si los maestros aceptan a los estudiantes tal como son, les permiten expresar libremente sus sentimientos y actitudes sin condenarlos ni juzgarlos, planean las actividades con ellos en lugar de para ellos, crean en el aula una atmósfera relativamente libre de tensiones emocionales, se siguen consecuencias que son diferentes de las que obtienes cuando no existen tales condiciones. (…) Un clima de permisividad y comprensión en el aula ofrece una situación libre de amenazas, en la que el estudiante puede trabajar sin defensividad. Se despeja el campo para que considere el material discutido desde su propio marco de referencia interno. Se comprende su deseo de aceptación, y en razón de ello, siente la necesidad de hacerse responsable de sus propias interpretaciones y comprensiones.

Otro tipo de educación es posible. Otro tipo de vinculación entre adultos y estudiantes es posible. Una educación significativa, centrada en los estudiantes y atenta a su actualidad, es posible. Una educación tierna y sensible no solo es posible, sino necesaria para que todo ello pueda suceder.