Pedagogía de la interrupción desde el Enfoque Centrado en la persona (ECP)

 Pedagogía de la interrupción desde el Enfoque Centrado en la persona (ECP)

La inversión política de los roles en la facilitación del aprendizaje. 

Prof. Clr. Camilo Torres Collivadino

camilotorrescollivadino@gmail.com

La Plata, Buenos Aires, Argentina

Enero 2026

Resumen 

El presente trabajo propone una reflexión pedagógica situada en el Enfoque Centrado en la Persona (ECP), articulada con los aportes de la pedagogía latinoamericana contemporánea, particularmente con la noción de pedagogía de la interrupción desarrollada por Silvia Duschatzky. A partir de una experiencia educativa, se problematiza la verticalidad natural que atraviesa las relaciones pedagógicas y las profesiones de ayuda, proponiendo una inversión política de los roles tradicionales en la facilitación del aprendizaje. Desde esta perspectiva, se sostiene que democratizar las relaciones pedagógicas implica reconocer al estudiante como interlocutor válido, devolverle poder sobre su propio proceso y habilitar el encuentro como condición de posibilidad para un aprendizaje significativo. En diálogo con Carl Rogers, se concibe la interrupción no como ruptura violenta, sino como una apertura ética, vincular y política a la singularidad de cada experiencia educativa.

Palabras clave: pedagogía de la interrupción – enfoque centrado en la persona – poder – democratización pedagógica – vínculo educativo – facilitación del aprendizaje.

Desarrollo

Una de las ideas más controversiales que se desprenden del pensamiento pedagógico de Silvia Duschatzky es que de la escuela no sabemos nada. Ciertamente, esta frase, fuera de contexto, genera malestar entre los pedagogos porque se sienten desafiados. Sin embargo, esta afirmación no pretende deslegitimar la sabiduría acumulada en el campo educativo, sino señalar una realidad que nos cuesta asumir porque pone en juego nuestro ego profesional: la tendencia a aplicar recetas prefabricadas a situaciones siempre singulares, como si la complejidad de la experiencia educativa pudiera resolverse mediante esquemas estandarizados.

En este sentido, Duschatzky señala que “interrumpir no es destruir lo existente, sino abrir una fisura en la naturalización de las prácticas para que algo distinto pueda acontecer”. La pedagogía de la interrupción no busca clausurar sentidos ni ofrecer respuestas acabadas, sino habilitar preguntas allí donde parecía que todo estaba dicho. Se trata de aceptar que cada realidad es particular, que la experiencia excede los marcos teóricos que intentan capturarla y que, como señala el propio texto, la realidad siempre supera a la idea. En este punto, la interrupción se presenta no como un gesto de negación, sino como una operación ética que suspende la inercia de lo dado para permitir la emergencia de lo singular.

En esta línea de reflexión, resulta fundamental tener presente que tanto en las profesiones de ayuda como en las profesiones vinculadas a la docencia existen dos elementos centrales para comprender la naturaleza de los vínculos que construimos. Por un lado, en ambas profesiones, la herramienta principal de trabajo es la propia persona del profesional. Todos los recursos teóricos y la formación académica quedan supeditados a aptitudes que no se adquieren exclusivamente por reflexión conceptual, sino mediante un profundo trabajo de crecimiento personal. Me refiero, como señala Rogers, a la empatía, la congruencia y la aceptación positiva incondicional del otro.

En segundo lugar, la característica común que comparten ambas profesiones es la verticalidad natural del vínculo, que configura una relación de poder. Esta asimetría puede llegar a ejercer un condicionamiento significativo sobre la experiencia del estudiante o consultante, incluso cuando el profesional actúa desde la buena intención. Reconocer esta dimensión política del vínculo resulta ineludible si se pretende trabajar desde una ética de la facilitación y no desde una lógica de control.

Para ilustrar lo narrado, comparto una experiencia personal ocurrida en uno de los colegios en los que trabajo. Estaba intensificando (cursando en el período de compensación) un alumno que había estado ausente durante todo el cuatrimestre. Presente en el salón. Ausente en clase. Realizó el trabajo integrador final de Filosofía sobre la pregunta: “¿Por qué siempre soy el vago?”. Buen texto. Corregido en su redacción, ortografía y gramática por ChatGPT, pero de una transparencia y sinceridad superadoras. Allí narraba: “No me levanto sin ganas de hacer absolutamente nada; hay cosas a las que sí les pongo energía, tiempo y atención. El tema es que ninguna tiene que ver con la escuela. Entonces, ¿la vagancia es no hacer nada, o es no hacer lo que otros esperan que hagas?”

Lo más significativo fue el coloquio posterior. Me contó de su familia, de su rutina, de su emprendimiento de venta de ropa deportiva, de la realidad de su barrio y de la difícil decisión de alejarse de amigos involucrados en negocios peligrosos. Fue un encuentro profundo. Verdadero. Hubo escuela. Hubo proceso. Lo entendí. Lo escuché. Le creí. Lo aprobé. La materia fue una excusa para conocerlo. Lástima no haber podido hacerlo durante el año. Pero, al menos, en ese tiempo de alargue, pude verlo.

Si prestamos atención a los detalles, podemos notar dos cuestiones relevantes. En primer lugar, que durante años, este estudiante, fue catalogado por los adultos como un “vago que no quería estudiar”, cuando en realidad se resistía a aceptar que lo importante y lo interesante debía ser únicamente aquello que los adultos definían como tal. En segundo lugar, se evidencia cómo, cuando el docente se dispone al encuentro y suspende la verticalidad injustificada, nace el encuentro. Tal como afirma Rogers: “El cambio ocurre no cuando intento moldear al otro según mis fines, sino cuando confío en su capacidad para dirigir su propio crecimiento”.

De este contexto surge la necesidad de revisar críticamente el modo en que ejercemos poder. Aun desde la benevolencia, el rol profesional siempre ejerce influencia sobre el otro. En palabras de Duschatzky, “democratizar la escuela no es eliminar las asimetrías, sino desarmar su carácter incuestionable y producir condiciones para que la palabra circule” . Devolver el poder al estudiante no implica la ausencia de autoridad, sino la construcción de una autoridad pedagógica que se legitima en el vínculo y no se impone desde el cargo o el saber experto.

Es interesante y necesario comprender que, por más buenas intenciones que tengamos, siempre ejercemos poder. Nuestro rol incide en los pensamientos, sentimientos y comportamientos del otro. Por ello, trabajar desde el enfoque centrado en la persona o en el estudiante implica necesariamente devolver ese poder, reconociendo al otro como sujeto activo de su proceso. La siguiente cita, extensa pero fundamental, permite comprender con claridad cómo Rogers conceptualiza esta transformación radical del sentido de la educación:

La enseñanza y la transmisión de conocimientos tienen sentido en un mundo estático. Por esta razón ha sido durante siglos una actividad incuestionable. Pero el hombre moderno vive en un ambiente de cambio continuo. (...) La química, la biología, la genética y la sociología están en un proceso tal que cualquier afirmación casi con seguridad habrá sido modificada en el momento en que el estudiante se halle en condiciones de aplicarla. Creo que nos enfrentamos a una situación enteramente nueva educación, en la cual el propósito de ésta, si hemos de sobrevivir, debe ser la facilitación de cambio y el aprendizaje. Sólo son educadas las personas que han aprendido cómo aprender, que han aprendido a adaptarse y cambiar, que advirtieron que ningún conocimiento es firme, que sólo el proceso de buscar el conocimiento da una base para la seguridad. El único propósito válido para la educación en el mundo moderno es el cambio y la confianza en el proceso y no en el conocimiento estático.

Sólo ahora, con cierto alivio, vuelvo a una actividad, un propósito que realmente me entusiasma: la facilitación del aprendizaje. Cuando he sido capaz de transformar un grupo -y aquí me refiero a todos los miembros del grupo, incluso yo- en una comunidad de aprendizaje, mi entusiasmo no conoce límites. Liberar la curiosidad, permitir que las personas evolucionen según sus propios intereses, desatar el sentido de indagación, abrir todo a la pregunta y la exploración, reconocer que todo está en proceso de cambio, aunque nunca lo logre de manera total, constituye una experiencia grupal inolvidable. En este contexto surgen verdaderos estudiantes, gente que aprende realmente, científicos, alumnos y profesionales creativos, la clase de personas que pueden vivir en un delicado pero cambiante equilibrio entre lo que saben en la actualidad y los mudables y fluidos problemas del futuro.

He aquí una meta a la que me puedo dedicar de todo corazón. Veo la facilitación del aprendizaje como el objetivo de la educación, como el modo de formar al hombre que aprende, el modo de aprender a vivir como individuos en evolución. La facilitación del aprendizaje es una actividad que puede formular respuestas constructivas, cambiantes y flexibles a algunos de los problemas más profundos que acosan al hombre moderno.

Pero, ¿sabemos realmente cómo lograr este nuevo objetivo o es un fuego fatuo que se presenta sólo algunas veces y que no nos ofrece una esperanza real? Mi respuesta es que poseemos vasto conocimiento sobre las condiciones que estimulan un aprendizaje autoiniciado, significativo, vivencial de las fibras más íntimas de la persona total. No es frecuente poner en práctica estas condiciones porque significaría un enfoque revolucionario de la educación, y las rebeliones no son para los tímidos. Pero hemos encontrado algunos ejemplos de esta acción revolucionaria, como vimos en los capítulos anteriores.

Sabemos y aquí mostraré algunas pruebas- que la iniciación de tal aprendizaje no depende de las cualidades didácticas del líder, de su conocimiento erudito de la materia, de la planificación del currículum, del uso de materiales audiovisuales, de la aplicación de la enseñanza programada, de sus conferencias y presentaciones ni de la abundancia de libros, aunque todos estos elementos podrían constituir recursos útiles en algunas ocasiones. La facilitación de un aprendizaje significativo depende de ciertas actitudes que se revelan en la relación personal entre el facilitador y el alumno.

Hemos hecho nuestros primeros descubrimientos en el campo de la psicoterapia, pero cada vez son más las pruebas sobre la eficacia de este enfoque aplicado a la educación. Sería fácil pensar que la intensa relación entre el terapeuta y el cliente es la que posee estas cualidades, pero estamos descubriendo también que podrían existir en las incontables relaciones interpersonales entre el profesor y sus alumnos.  

Los tiempos actuales nos obligan a pensar en una educación que no se centre en la acumulación de conocimientos o en la memorización de los mismos. Existe una realidad que cambia rápidamente. En este contexto, las habilidades blandas, la capacidad de adaptarse al cambio, la resolución de conflictos y la superación personal son algunas de las características que busca la facilitación del aprendizaje del que habla Rogers. Aptitudes que no se podrán desplegar si no se libera a los estudiantes y se les permite desplegar todas las herramientas con las que cuentan. 

Existe un texto de Rogers que aborda explícitamente la política en las profesiones de ayuda. Si bien su análisis se centra en el ámbito terapéutico, sus aportes resultan plenamente transferibles al campo educativo. Ofrezco a continuación la adaptación del texto al ámbito pedagógico. 

Rogers nos habla de la necesidad de un cambio de paradigma: pasar del estudiante dependiente del docente a reconocer al otro como interlocutor válido, responsable de su propio proceso. Esta mirada se articula con la pedagogía de la interrupción en tanto ambas cuestionan el lugar hegemónico del experto y desplazan el poder hacia la experiencia del sujeto.

Nos dice Rogers que clásicamente, por poder y control se entienden las maniobras, estrategias y tácticas ,conscientes o no, mediante las cuales se busca obtener, compartir o abandonar el control sobre la propia vida y la de otros. Desde el enfoque centrado en la persona se propone una filosofía democrática: el poder descansa en la gente. No obstante, esta premisa suele ser más respetada en el discurso que en la práctica, lo que vuelve a esta perspectiva una afirmación política profundamente desafiante.

La premisa fundamental sobre la que se apoya esta forma de comprender las relaciones de ayuda, y en este sentido la educación como relación facilitante de procesos, es una visión del ser humano como un organismo básicamente digno de confianza. El individuo posee recursos internos para comprenderse, modificar su autoconcepto y orientar su conducta, siempre que se le ofrezca un clima psicológico facilitador. Existe en todo organismo una tendencia inherente a la actualización y al desarrollo pleno, independientemente de condiciones ideales. Esta convicción constituye el núcleo ético y político del enfoque centrado en la persona.

Como se señaló anteriormente, el proceso educativo del estudiante se encuentra en profunda reciprocidad con las actitudes del docente. A medida que el estudiante se siente escuchado de manera aceptante, se vuelve capaz de escucharse a sí mismo; cuando se siente valorado, incluso en sus aspectos más negados, puede comenzar a valorarse. Esta transformación subjetiva no es neutra políticamente: al escuchar los sentimientos internos, el estudiante reduce el poder que otros han ejercido sobre él y recupera progresivamente el control sobre su propia vida.

Desde esta perspectiva, la pedagogía de la interrupción no se opone al enfoque centrado en la persona, sino que lo potencia. Interrumpir es abrir un espacio para que el otro emerja como sujeto y no como objeto de intervención. Es habilitar un vínculo pedagógico donde el aprendizaje deja de ser mera transmisión de contenidos para convertirse en experiencia, encuentro y proceso de transformación compartida.

Pensar una pedagogía de la interrupción desde el Enfoque Centrado en la Persona implica asumir que educar no es aplicar técnicas ni administrar trayectorias, sino sostener vínculos capaces de alojar la singularidad. Interrumpir no es romper el lazo pedagógico, sino suspender la inercia de prácticas naturalizadas que, aun bienintencionadas, tienden a reproducir relaciones de poder que silencian al sujeto que aprende. En este sentido, la interrupción se configura como un gesto ético y político que habilita la posibilidad del encuentro.

El diálogo entre la pedagogía de la interrupción y el enfoque rogeriano permite comprender que democratizar la educación no supone la eliminación de las asimetrías, sino la revisión crítica de su ejercicio. Devolver poder al estudiante no implica renunciar a la responsabilidad docente, sino redefinirla: pasar de la centralidad del control a la centralidad de la facilitación, de la transmisión del saber a la construcción compartida de sentido. Allí, la autoridad deja de sostenerse exclusivamente en el rol o en el conocimiento experto y comienza a construirse en la coherencia entre lo que se dice, lo que se hace y lo que se es.

Asumir esta perspectiva requiere coraje institucional y personal. Implica aceptar la incertidumbre, renunciar a respuestas cerradas y confiar en los procesos. Sin embargo, es precisamente en esa apertura donde la educación recupera su potencia transformadora. Cuando el docente se dispone al encuentro y reconoce al otro como interlocutor válido, la experiencia educativa deja de ser un procedimiento para convertirse en acontecimiento. Y es en ese acontecimiento ,frágil, situado e irrepetible, donde el aprendizaje se vuelve significativo y la escuela vuelve a tener sentido.